دوشنبه ۲۷ خرداد ۱۳۹۸
سه شنبه ۲۲ شهریور ۹۰ | ۱۷:۵۸

نگاهی انتقادی به سند تحول راهبردی در آموزش و پرورش

آنچه باعث شده است که تدوین سند ملی آموزش و پرورش مجدداً در دستور کار سیاست‌گذاران حوزۀ تربیت کشور قرار گیرد، عدم دستیابی به اهداف تدوین طرح تحول بنیادین است. از این رو به منظور پیشگیری از تکرار تجربه‌های قبلی، نقد سند مذکور قبل از عبور از مراحل قانونی تصویب، ضروری به نظر می‌رسد.


سابقۀ سند نویسی با هدف تحول در آموزش و پرورش به دهۀ 60 برمی‌گردد که در سال 1367 طرح تحول بنیادین آموزش و پرورش تدوين و منتشر گرديد.

آنچه باعث شده است که تدوین سند ملی آموزش و پرورش مجدداً در دستور کار سیاست‌گذاران حوزۀ تربیت کشور قرار گیرد، عدم دستیابی به اهداف تدوین طرح تحول بنیادین است. از این رو به منظور پیشگیری از تکرار تجربه‌های قبلی، نقد سند مذکور قبل از عبور از مراحل قانونی تصویب، ضروری به نظر می‌رسد. لذا برخی از انتقادات وارد به سند ارائه گردیده است. هر چند شرط نقد منصفانه سند، پرداختن به محاسن و معایب آن است؛ اما بنا به اقتضای متن پیش رو، از بیان نقاط قوت سند، نظیر توجه به نگاه تخصصی و عالمانه به تعلیم و تربیت، استفاده از ظرفیت‌های دانشگاهی و قرار گرفتن پژوهش به عنوان مبنای تدوین سند، صرف نظر شده و برخی از نقاط ضعف به اجمال شرح داده شده است.

1- کلی بودن راهکارها

همان‌گونه که از اسم «راهکار» بر می‌آید، انتظار می‌رود که راهکارها نسبت به اهداف به کارهای عملیاتی نزدیک‌تر باشند. در صورتی که غالب راهکارهای سند خودشان یا هدف‌اند و یا راهبرد. به عنوان مثال راهکار 1.2 یعنی «توسعۀ شایستگی‌های علمی …» از جنس راهبرد است تا راهکار. همچنین راهکار 2.2، یعنی «تعمیق فرهنگ تقوی و … » از جنس هدف است تا راهکار؛ جالب این که هدفی که این راهکار ذیل آن آمده است، عبارت است از: «بازنگری و بازتولید محتوا و روش‌های آموزشی و تربیتی به منظور تعمیق تربیت اسلامی …». یعنی جای راهکار و هدف در این بخش عوض شده است! چند نمونۀ دیگر از راهکارهای کلی عبارتند از:

راهکار1.5: بستر سازی برای افزایش مشروعیت و مقبولیت نظام تربیت رسمی و عمومی …

راهکار 6.3: بسط نگاه علمی و تخصصی فرایند تربیت و …

راهکار 17.1: بسط فرهنگ نیکوکاری و تعاون …

هدف کلان 6، «بهسازی و تحول در زیرساخت‌های کالبدی، مالی و فناوری» است که راهبرد کلان متناظر با آن نیز، «بهینه سازی و سامان بخشی زیرساخت‌های کالبدی، مالی و فناوری متناسب با اقتضائات نظام تربیت رسمی و عمومی» ذکر شده است. مشخص نیست بین این هدف و راهبرد چه وجه تمایز ویژه‌ای وجود دارد که نام یکی هدف است و دیگری راهبرد!

2- عدم کفایت راهبردها برای برخی از اهداف

راهکار «توسعۀ قابلیت‌های زیبا شناختی، به ویژه قدرت تخیل در متربیان و مربیان»، برای رسیدن به هدف عملیاتی 1 یعنی « قدر شناسی و درک زیبا شناسانه پدیده‌ها و … بهره گیری از قدرت تخیل …» قید شده است. ضمن اینکه این راهکار تکرار هدف است و به لحاظ کلی بودن، قابل نقد است؛ نمی‌تواند برای رسیدن به این هدف کفایت کند. یعنی به فرض مفید بودن، کافی نیست و باید راهکارهای دیگری نیز اضافه شود.

مثال دیگر از این ضعف سند، بند سوم هدف عملیاتی 1 و راهکار متناظر یعنی راهکار 1.8 است. در بند سوم هدف 1 آمده است: « با درک مفاهیم اقتصادی در چارچوب نظام معیار اسلامی … در فعالیت‌های اقتصادی در مقیاس خانوادگی، ملی و جهانی مشارکت می‌نماید». برای تحقق این هدف فقط به راهکار 1.8 یعنی: «توسعۀ شایستگی‌های حرفه‌ای، اقتصادی و کارآفرینی در متربیان با تأکید بر استفاده از مراکز آموزش خارج از مدرسه» اشاره شده است. بدیهی است که این راهکار نیز نمی‌تواند برای مجریان راهگشا باشد و حتی به فرض مفید بودن، برای تحقق این هدف کفایت نمی‌کند. آیا مدرسه، نظام برنامه درسی، معاونت پرورشی در این راستا نقشی ندارند؟ هم‌اکنون که معاونت پرورشی سند خود را مبتنی بر سند تحول نوشته است[1]، در این راستا چه برنامه‌ای تدارک دیده است؟ آیا کسب شایستگی اقتصادی فقط در لایۀ تجربی قبل احصاء است؟ و آیا در سطح بینش نباید تغییری ایجاد شود؟

نمونه دیگر این که، راهکار 1.3 به اولویت کرامت نفس، صداقت و نظم در تحکیم فضائل اخلاقی در دورۀ ابتدایی اشاره دارد. سؤال این است که روش اولویت‌سنجی بین فضائل اخلاقی در دورۀ ابتدایی چه بوده است؟ ضمن این که، اگر این سند در کشوری غیر اسلامی هم نوشته می‌شد احتمالاً هر سه این موارد آن‌جا هم می‌آمد. تفاوت تربیت اسلامی با تربیت غیر اسلامی این است که لااقل اهداف‌شان با هم متمایزند. این به معنای ادعای فقدان وجوه اشتراک بین دو نوع تربیت نیست بلکه بدین معنا است که اولاً اهداف تربیتی در اسلام چیزی بیش از سایر جهان‌بینی‌ها دارد. به عنوان مثال عجیب است که زمینه‌سازی برای پرورش قوۀ تعبد و تواضع و شکوفایی توحیدگرایی فطری در سنین ابتدایی به عنوان هدف نیامده است. ثانیاً، در همان وجوه اشتراک نیز سمت و سوی هدف‌ها بایکدیگر متمایز است.

3- ابهام در عبارات به کار رفته در سند

ابهام در مفاهیم به کار رفته در سند تحول در آموزش و پرورش، منجر به تفسیرپذیری سند و در نتیجه سردرگمی مجریان و اعمال نظرات شخصی از سوی ایشان خواهد شد. همچنین هر یک از حوزه‌های تصمیم‌گیری وزارت آموزش و پرورش تلقی خود را از این مفاهیم خواهد داشت و این تولید ناسازواری درونی در دستگاه تربیت را تشدید می‌کند. شرط به حداقل رساندن تفسیرپذیری سند، تبیین مفاهیمی است که قابلیت پذیرش معانی متنوعی دارند.

با این وجود در بسیاری از بخش‌های سند، از عبارات مبهم استفاده شده است. به عنوان مثال، «پرورش تربیت یافتگانی که از روحیۀ مواجهۀ علمی و فن‌آورانه با مسائل فردی و اجتماعی برخوردار باشند» به عنوان یک هدف نام برده شده است. برنامه‌ریزان درسی، طراحان نظام تربیت معلم و به طور کلی دست‌اندرکاران دستگاه تربیت رسمی و عمومی کشور چه برداشتی از این هدف دارند؟ و از بین تفاسیر متعدد از عبارت «روحیۀ مواجهۀ فن‌آورانه با مسائل فردی و اجتماعی» کدام یک صحیح است؟ آیا تضمینی وجود دارد که با تغییر وزیر و سیاست‌گذاران آموزش و پرورش، سیاست‌های تربیتی نیز در نتیجۀ تفاوت برداشت‌ها از این هدف تغییر نکند؟

همچنین بدون آن که از دانش‌‌های سازگار با نظام معیار اسلامی و یا دست کم از معیارهای این سازگاری ذکری شده باشد، به «برخورداری از دانش‌های سازگار با نظام معیار اسلامی» به عنوان یکی از اهداف تربیتی اشاره شده است. بنابراین تصویب سند، مصادف با آغاز سردرگمی تصمیم‌گیران در وزارت آموزش و پرورش راجع به این معیارها و دانش‌های سازگار با آن‌ها است!

از سوی دیگر با این که سند به شدت صبغۀ پرورشی دارد اما به گونه‌ای نیست که تصمیم‌گیران وزارت آموزش و پرورش را از حذف معاونت پرورشی بازدارد. به عبارتی هم موافقین و هم مخالفین وجود معاونت پرورشی می‌توانند به محتوای سند استناد کرده و رویکرد خود را توجیه نمایند و این نشانۀ ضعف سند است.

مثالی دیگر از این نقطۀ ضعف سند، آوردن «زمینه‌سازی برای تکوین تمدن اسلامی ایرانی» به عنوان هدف کلان شماره 2 است. همچنین «تبیین دستاوردهای علمی و تمدن اسلامی-ایرانی در برنامه‌های درسی و آموزشی و تقویت مسئولیت‌پذیری برای احیای مجدد این تمدن در راستای دستیابی به جامعه عدل مهدوی» یکی از راهکارهای هدف عملیاتی شماره 5 است؛ این در حالی است که تعریفی از تمدن و پس از آن، تمدن اسلامی ارائه نگردیده است. سؤال دیگری که باید بدان پاسخ داده شود این است که فرهنگ اسلامی که قرار است تمدن اسلامی بر مبنای آن شکل بگیرد باید دارای چه مختصاتی باشد؟ و لوازم تربیتی احیای این فرهنگ کدام‌اند؟

ابهام دیگر این است که سند در مورد نحوۀ ارتباط حیات طیبه، که «آمادگی برای تحقق مراتب آن» در جای جای سند حضور دارد، با سایر اهداف تربیتی سکوت اختیار کرده است! باید ویژگی‌های حیات طیبه، در هر دوره تحصیلی مشخص و شاخص‌هایی نیز برای این ویژگی‌ها تعیین می‌شد تا بتوان بر اساس آن شاخص‌ها تحقق آن مرتبه از حیات طیبه که متناسب با هر دورۀ تحصیلی است را ارزیابی کرد. به عبارتی عدم تبیین مفاهیم در سند، ارزیابی میزان و نحوۀ تحقق سند را در مرحلۀ اجرای آن با چالش روبرو کرده است.

یکی دیگر از موارد قابل ذکر این است که در بسیاری از بخش‌های سند، وظایفی تعیین شده که مرجع انجام آن وظیفه مشخص نگردیده است. عدم تعیین مراجع ذیصلاح به طور دقیق، به خدشه‌پذیری نظارت بر حسن اجرا خواهد انجامید. به عنوان مثال راهکار 28.1 عبارت است از: « استفادۀ بهینه از ظرفیت‌های موجود در داخل و خارج از کشور برای تربیت پژوهشگر مورد نیاز نظام تربیت رسمی و عمومی»؛ اما مشخص نگردیده است که تربیت پژوهش‌گر مورد نیاز نظام تربیت رسمی و عمومی وظیفۀ سازمان آ.پ است یا خیر؟

4- عدم توجیه منطقی برای وجود برخی راهکارها و راهبردها

برخی از راهکارها، طراحی و تدوین الگو یا برنامه‌ خاصی را پیش‌بینی کرده‌اند؛ این در حالی است که راهکارهای دیگری نیز در سند قید شده‌اند که پذیرش آن‌ها به عنوان راهکار، منوط به طراحی و تدوین آن الگو است. به عنوان مثال راهکار 19.1 «طراحی الگوی فضای مطلوب تربیتی و …» را بر عهدۀ نظام تربیت رسمی و عمومی نهاده است و راهکار 4.19، عبارت است از: «اولویت‌بخشی به رویکرد ساخت مجتمع‌های تربیتی …». بدیهی است که ایجاد مجتمع آموزشی به معنای اقتضای فضاهای خاص تربیتی است و دست کم می‌توان گفت، مجتمع آموزشی برای ایجاد هر فضای دلخواهی مناسب نیست. لذا دو راهکار ذیل یک هدف آمده است که و جود یکی به عنوان راهکار منوط به تحقق دیگری است. به عبارتی تا زمانی که الگوی فضای مطلوب تربیتی طراحی نشود، نمی‌توان از ساخت مجتمع‌ها، آن هم به عنوان یک اولویت، سخن گفت. جالب این که در حال حاضر، با وجود عدم تصویب سند، مسئولین آموزش و پرورش به جد در پی ساخت و توسعۀ این مجتمع‌ها هستند. در این باب سؤالات دیگری نیز وجود دارد. به عنوان مثال مجتمع‌ها چگونه از تلفیق مطالعات نظری، مطالعات مؤلفه‌های اصلی وضعیت موجود و مطالعات محیطی احصاء شده است؟

نمونه دیگر از این ایراد این که، در راهبرد 3 از راهبردهای کلان آمده است که طراحی اسناد تحولی زیرنظام‌ها باید بر مفاد سند تحول راهبردی نیز مبتنی باشد. این در حالی است که هنوز سند تحول راهبردی تصویب نشده است اما زیرنظام‌ها در رهنامه طراحی شده‌اند.

5- تلفیق یافته‌ها با رویکرد مخلوطی

هر چند در تدوین این سند از پژوهش‌های مفیدی استفاده شده است اما سهل‌انگاری در تقدم و تأخر سفارش پژوهش از یک سو و نحوۀ تلفیق یافته‌ها از سوی دیگر، فرصت استثنایی تدوین یک سند تحول خوب را هدر داده است. اول این که انجام برخی پژوهش‌ها به منظور تدوین سند، منوط به نتایج پژوهش‌های دیگر است. به عنوان مثال زمانی می‌‌توان بین زیرنظام برنامه درسی و مبانی معرفت‌شناختی اسلامی ارتباط ماهوی برقرار کرد که ابتدا فلسفه تربیت نگاشته شود و بر مبنای آن زیرنظام‌ها تدوین گردند. انجام پژوهش‌ها در لایه فلسفه تربیت و پژوهش‌های مربوط به زیر نظام‌‌ها به طور موازی این امکان را از بین برده است.

دوم این که تلفیق یافته‌ها باید به گونه‌ای باشد که یافته‌های محیطی و یافته‌های ناظر به وضع موجود در یافته‌های نظری حل شده و از دل آن‌ها راهکارهای کوتاه مدت، میان مدت و درازمدت استخراج شود. در تدوین سند، لازم بود دو کار صورت گیرد:

اول این که از تلفیق مبانی فلسفی و علمی، روش‌ها و اصول تربیتی در این حوزه احصاء شود. به عنوان نمونه بحث‌های راجع به فطرت در مبانی انسان شناسی فلسفه تربیت، از مطالعات پشتیبان سند، آمده‌ است. اما اگر جستجو شود که از این مبنا، کدام اصل تربیتی استخراج شده است و برنامه درسی در طراحی، تدوین، اجرا و ارزش‌یابی چه تأثیری از این مبنا پذیرفته است نتیجه‌ای حاصل نخواهد شد.این در حالی است که رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، مدعی است که برنامه درسی را مبتنی بر فطرت توحیدی نوشته‌اند![2]

دوم این که با توجه به گزاره‌های مربوط به وضعیت موجود، باید وظایف هر زیرنظام تعیین و اولویت‌‌های هر زیر نظام در کوتاه مدت، میان مدت و بلند مدت ترسیم شود. یعنی یافته‌های مربوط به وضعیت موجود باید در یافته‌های نظری حل می‌شد و علاوه بر اصول حاکم بر زیرنظام‌ها، اصول حاکم بر تحول زیر نظام‌ها نیز تجویز می‌شد. در حالی که در سند تحول، یافته‌های مربوط به وضعیت موجود در بقیۀ اجزای سند مخلوط شده است و حاصل فصلی شده است به نام چالش‌ها!

همچنین نتیجۀ وضعیت موجود باید خودش را در اهداف عملیاتی و راهکارها نیز نشان دهد. یعنی اگر می‌گوییم هدف، کسب مهارت اقتصادی یا کسب فضایل اخلاقی یا … است؛ باید وضعیت دانش‌آموزان در آن حوزه مشخص می‌شد نقاط ضعف و قوت ترسیم می‌شد و بر اساس آن‌ها برای تحول سیاست‌گذاری می‌شد! در صورتی که بین اهداف عملیاتی و و وضع موجود و بین راهکارها و وضع موجود ارتباطی دیده نمی‌شود.

6- عدم ترسیم وضعیت موجود به صورتی که پس از تعیین وضعیت مطلوب، میزان تحقق اهداف سند در فواصل زمانی قابل سنجش باشد.

هر چند این بند در بطن نقد پیشین وجود داشت اما به لحاظ اهمیت در بندی جداگانه ذکر می‌شود.با وجود این که در ترسیم وضعیت موجود در سند تحول، به مطالب مفیدی اشاره شده است، اما مطالب بسیاری نیز که وجودشان برای نوشتن سند الزامی است، نادیده گرفته شده‌اند. به عنوان مثال باید مشخص می‌شد که دانش‌آموزان ایرانی در هر یک از ساحت‌های شش گانۀ زندگی در چه وضعیتی قرار دارند و از چه نقاط قوت و ضعفی برخوردارند؟ همچنین وضعیت معلمین و نیز صلاحیت فعلی ایشان در آموزش در هر یک از این ساحت‌ها باید ترسیم می‌شد. برای برنامه درسی نیزباید همین رویکرد را اتخاذ کرد تا بتوان برای رسیدن به وضعیت مطلوب نقشۀ راه ترسیم نمود. شاید یکی از دلایل بروز این عیب در سند، رویکرد تخصصی محض به تدوین سند و واگذاری پژوهش‌ها به بدنۀ کارشناسی دانشگاهی باشد. لازم بود از نیروهای مجرب و حکیم درون دستگاه تربیت کشور نیز در تدوین سند استفاده می‌شد تا احتمال واقع بینی گزاره‌های سند و در نتیجه امکان تحقق آن افزایش یابد.

7- ابهام در ترسیم وضعیت مطلوب در پاره‌ای موارد

در راهکار 22.1 برای ساختار دوره‌های آموزشی دو دورۀ شش سالۀ ابتدایی و متوسطه پیشنهاد گردیده است. در مطالعات پشتیبان اصلاح ساختار، پژوهشی با عنوان «بررسی مبانی روان‌شناختی برنامه درسی جهت تعیین مقاطع کلیدی در برنامه درسی ملی» انجام و نتایج این پژوهش به اصولی که باید بر تعیین سطوح و مقاطع کلیدی حاکم باشد منجر شده است. همچنین در پایان این پژوهش اقداماتی نظیر «انجام پژوهش‌هایی با هدف ترسیم تصویر روشنی از وضعیت کودکان و دانش‌آموزان ایرانی در جنبه‌های مختلف رشد» و «مطالعات وسیع‌تر در باب مراحل تربیت به طور خاص از دیدگاه اسلام» برای نتیجه گیری پیشهاد شده است. سؤال این است که نویسندگان راهکار 22.1 به این پیشنهادات عمل کرده‌اند یا خیر؟ به طور کلی چه فرآیندی طی شده است تا به این ساختار رسیده‌اند؟ همچنین قابل ذکر است که چگونه و تا چه حد از ظرفیت کارشناسان و مجربان تعلیم و تربیت کشور در رسیدن به این نتیجه استفاده گردیده است. زیرا به نظر می‌رسد این پیشنهاد قطعی، نظیر سایر اجزای سند، پیش از آن که به یک گفتمان در بین نخبگان و مجربان حوزۀ تربیت تبدیل شود، وارد سند شده است.

از دیگر موارد این است که در سند تحول، به ویژگی‌های مدرسه مطلوب اشاره شده است اما به ویژگی‌های مربی مطلوب خیر! به نظر می‌رسد که توجیهی برای وجود یکی و فقدان دیگری نمی‌توان متصور شد.

نمونه دیگر این که، در پیوست 4 مجموعه‌ای از ویژگی‌های خوب به عنوان هدف آمده است؛ این ویژگی‌ها چگونه و در چه فرایندی انتخاب شده‌اند؟ معیار این که «عدالت‌خواهی» می‌تواند یک هدف تربیتی باشد اما «عادل بودن» در بین این صفات خوب ذکر نشده است چیست؟ این سؤال، راجع به معیار ذکر این تعداد زیاد از خصلت‌های خوب در بین اهداف کلان و نیامدن اهدافی نظیر «خود آگاه»، «خود شکوفا»، «سختکوش و مجاهد»، «خیرخواه»، «آرمان طلب»، «بلند طبع» و … نیز قابل طرح است. به ویژه خودآگاهی و خودشکوفایی از اهدافی است که با مستمر بودن جریان تربیت ارتباط حیاتی دارد و در سند نادیده گرفته شده‌اند.

8- عدم توجه به بیست ساله بودن سند و تدوین اهداف عملیاتی آرمانی

اگر اهداف کلان و عملیاتی فارغ از وضعیت موجود و فارغ از بیست ساله بودن سند نوشته شوند، طبیعی است که هر آنچه هدف خوب است باید در سند ذکر گردد، که البته ضروری است. اما باید با توجه به این دو معیار (توجه به وضع موجود و بیست ساله بودن سند) نیز اهدافی برای بیست سال آینده ترسیم می‌‌شد که اجرای سند قرار است آن‌ها را محقق کند. به عنوان مثال «ارتقاء منزلت اجتماعی و جایگاه حرفه‌ای منابع انسانی با تأکید بر معلمان» که هدف عملیاتی 13 است، یک هدف کلی و فارغ از نگاه به وضعیت موجود و محدودیت زمانی بیست ساله تحقق سند است. عجیب اینکه راهکارها نیز در حد کلی و بدون لحاظ کردن دو معیار فوق تدوین شده‌اند. این ایراد تقریباً بر تمام اهداف و راهکارها وارد است.

این نقص، هم منجر به سردرگمی مجریان شده و هم کار نظارت را برای ارزیابی تحقق اهداف سند دشوار و البته غیر ممکن می‌سازد. لازم به ذکر است که سند باید به گونه‌ای تدوین شود که مجریان در مقام پاسخ‌گویی دستاویزی برای توجیهات معمول نداشته باشند؛ اما عدم دقت در تدوین سند، عملاً راه‌های نظارت بر حسن اجرا را مسدود کرده است. عدم تعیین اهداف دوره‌های تحصیلی در زیر نظام برنامه درسی در رهنامه نیز از جمله این موانع ارزیابی و نظارت است.

برخی پیشنهادات

1- با توجه به این که اصلاح سند مستلزم بازنگری مجدد در مبانی نظری و مطالعات محیطی و مطالعات ناظر به وضع موجود و نیز بازنگری در تلفیق یافته‌های این مطالعات است، اگر هدف واقعاً تحول اصولی و راهگشا در آموزش و پرورش است؛ لازم است به منظور حل ایرادات اساسی سند، تصویب آن تا یک سال آینده به تأخیر افتد. در ادامه، با این فرض که چنین اتفاقی نیفتد و مقرر شود تا در همین زمینه‌ای که ایجاد شده است اصلاحاتی را اعمال نمود، چند پیشنهاد ذکر می‌شود.

2- ابهامی وجود دارد مبنی بر این که تغییرات اعمالی شورای عالی انقلاب فرهنگی در محتوای سند تحول راهبردی چگونه در سایر اجزای سند، نظیر رهنامه، اعمال می‌شود؟ از سویی برخی اقدامات توسط شورای برنامه درسی ملی، معاونت پرورشی و … انجام شده یا در حال انجام است! به عنوان نمونه، کتب اول ابتدایی مبتنی بر سند تألیف گردیده و از شروع سال تحصیلی جدید تدریس خواهد شد و رویکرد مجتمع سازی در وزارت آموزش و پرورش در حال تقویت است. با مصوبات و اعمال تغییرات شورای عالی انقلاب فرهنگی در سند تحول راهبردی، این اقدامات صورت گرفته چگونه قابل توجیه است. دلیل بروز این ایراد، عجلۀ مسئولین آموزش و پرورش در اجرایی کردن سند قبل از تصویب است. اما دلیل اصلی، فقدان تعیین نهاد ناظر بر حسن اجرای سند است که لازم است در خود سند، این نهاد ناظر قید شود.

هر چند ضرورت وجود نهاد ناظر بر حسن اجرای سند، احتیاج به استدلال ندارد؛ اما اقدامات صورت گرفته توسط وزارت آموزش و پرورش، حتی قبل از تصویب سند، ضرورت اضافه شدن بندی که نهاد ناظر بر حسن اجرا را تعیین و وزیر آموزش و پرورش را مکلف به پاسخ‌گویی به آن نهاد کرده باشد را آشکار می‌سازد. با توجه به جایگاه فرهنگی شورای عالی انقلاب فرهنگی و تخصص اعضاء، پیشنهاد می‌شود که خود شورای عالی انقلاب فرهنگی متولی این امرشود.

3- ذیل بخش چالش‌ها، چالش‌های مرتبط با اجرایی شدن سند نیز اضافه شوند. به عنوان مثال «تأثیر عدم شناخت و پذیرش اسناد بالادستی در سطح مجریان، اعم از کارشناسان وزارت‌خانه، مدیران و مربیان مدرسه و خانواده، بر اجرایی شدن اسناد و لزوم «آگاهی بخشی و فرهنگ سازی» در بین مجریان و عوامل مؤثر بر اجرایی شدن سند» اضافه شود.

4- در همین راستا پیشنهاد می‌شود که پژوهشی انجام شود تا مشخص شود که چند درصد از بدنۀ کارشناسی سازمان آموزش و پرورش وتا چه میزان، سند را فهمیده و از بین ایشان چند درصد و تا چه میزان بدان معتقد هستند.

5- «ایجاد درک مشترک از سند بین بدنۀ کارشناسی و اجرایی آ.پ و تقویت باور و عزم برای تحقق آن» به عنوان یکی از راهبردهای کلان متناظر با هدف کلان شماره 5 به این بخش اضافه شود.

6- ذیل هدف عملیاتی 10، با محوریت عدالت تربیتی، «طراحی، تدوین و اجرای نظام ارزیابی کیفی مدارس و مربیان، با توجه به ظرفیت‌ها و امکانات» افزوده شود.

7- ذیل هدف 12، با محوریت عدالت تربیتی، «طراحی، تدوین و اجرای نظام شناسایی وتربیتی استعدادهای برتر» اضافه شود. قابل ذکر است که سند نسبت به این مسألۀ مهم و چالش برانگیز سکوت اختیار کرده است!

8- هر چند راهکار 14.3، به فراهم آوردن زمینۀ جذب استعدادهای برتر به رشته تربیت معلم اشاره دارد؛ اما این راهکار منوط به شناسایی این استعدادها است؛ ضمن این که باید تصریح شود که مراد از استعدادهای برتر، استعدادهای ویژۀ معلمی است. زیرا صرف استعداد برتر بودن در حوزۀ ادبیات، ریاضی و … بالضروره مترادف با استعداد برتر بودن در معلمی در این حوزه‌ها نیست. از سوی دیگر نظام فعلی جذب معلمان، با ایرادات اساسی روبرو است. لذا ضروری است که ذیل هدف 14، « طراحی، تدوین و اجرای الگوی شناسایی استعدادهای ویژۀ مربی‌گری در بین دانشجویان و دانش‌آموزان» به عنوان راهکار ذکر گردد. پس از طراحی این نظام است که مشخص می‌شود معلمین بالقوه در چه مقطع سنی و تحصیلی و چگونه باید شناسایی شده و برای به فعلیت رسدن این استعداد چه برنامه‌ریزی‌هایی لازم است. شاید بتوان در این الگو، جایی برای آزمون‌های استخدامی و کنکور باز گذاشت، اما بی‌تردید، این روش‌ها به عنوان مکمل روش‌های اصلی شناسایی استفاده خواهند شد و از متن شناسایی به حاشیه خواهند رفت.

9- ضروری است پس از تصویب سند تحول، فرصتی برای اصلاح رهنامه مقرر گردد. همچنین به دلیل اهمیت زیرنظام‌ها لازم است رهنامه نیز تصویب شود.

10- ذیل هدف عملیاتی 28، با محوریت توسعۀ ظرفیت پژوهش، چند راهکار دیگر اضافه شود:

الف) توسعۀ آینده پژوهی و پژوهش‌های کاربردی و مسأله محور و توسعۀ ارتباط با کانون‌های تفکر تربیتی

ب) توسعۀ پژوهش‌های مبتنی بر سند تحول راهبردی

ج) «طراحی نظام تصویب، اجرا و نظارت بر پژوهش‌های حوزۀ تربیت»

11- ذیل هدف 2، راهکار « نگهداشت، طراحی، تدوین و اجرای طرح تحول در معاونت پرورشی و تربیت بدنی» اضافه شود تا راه بر اعمال نظرهای سلیقه‌ای در این حوزه بسته شود.
……………………………………………………………..

[1] عجیب است که با وجود این که هنوز سند تحول راهبردی تصویب نشده است، مجریان وزارت آموزش و پرورش آن را به ظاهر مبنا قرار داده و در حال انجام اقدامات مبتنی بر آن هستند. یک نمونه از این موارد، نوشتن سند تحول معاونت پرورشی مبتنی بر سند تحول راهبردی است.

[2] هر چند این ایراد به طراحان برنامه درسی وارد نیست اما حاکی از دو مطلب است: اول این که نحوۀ تلفیق مبانی نظری به گونه‌ای بوده است که بین فلسفه و زیر نظام‌ها ارتباط منطقی برقرار نشده است. دوم این که بین مدونان سند و سیاست‌گذاران آ.پ در لایۀ پس از تدوین سند، شکاف وجود دارد.

ثبت نظر

نام:
رایانامه: (اختیاری)

متن: